...何种教学方式更能促进硕士研究生在线学习投入度——基于...(何种教学方法学生更好接受是自我更新还是任务)
2023-10-02 08:27:52
考研全封闭培训
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[摘要]
作者简介/汪雅霜，南京大学教育研究院副教授、课程与教学研究所副所长；王治涵，南京大学教育研究院硕士生 文章出处/《江苏高教》2023年第8期79-89 关键词/教学方式；在线学习投入度；硕士研究生；分位数回归 a:文章摘...
作者简介/汪雅霜，南京大学教育研究院副教授、课程与教学研究所副所长；王治涵，南京大学教育研究院硕士生
文章出处/《江苏高教》2023年第8期79-89
关键词/教学方式；在线学习投入度；硕士研究生；分位数回归
在线教育成功的关键在于促进教与学的深度融合［5］。其中学生的学习质量可以通过在线学习投入度衡量［6］，而已有研究证明，教师的在线参与会对其产生直接影响，教师教学方式的变革更是提升在线学习投入度的关键因素。对此，已有研究分别针对具体方式进行探究，但对疫情期间出现的所有在线教学方式及其组合形式缺乏全面的对比分析。另外，相比本科生而言，硕士生在线上教学中有着更强的主动性［7］，但其在线学习适应情况并未获得应有的关注，对不同群体的分化特征更缺乏深入探究。
为提升高校硕士生的在线学习成效，推动在线教育的良性发展，为其选择适切高效的教学方式成为迫切需要解决的问题。鉴于此，本研究以在线学习投入度为切入点，探究何种教学方式更能提升硕士研究生的在线学习质量，以期为后疫情时代研究生教育教学提供些许实证参考。
（一）在线学习投入度的内涵及维度
在线和混合学习已成为21世纪高等教育的普遍形式［8］。在线学习投入度指的是学生在在线学习活动和与他人保持交互的复杂过程中，所展现出的持续性积极状态［9］，是衡量在线学习有效性和学业成就的重要指标［10］。尽管目前学界对其定义莫衷一是［11］［12］，但诸多国内外学者围绕在线学习投入进行了广泛探索。lee借鉴fredericks有关学习投入的定义，从认知、情感、行为投入三方面来探讨学生在线参与的提升之道［13］。也有学者尝试突破三维度的结构，如dixson编制的学生在线课程投入度量表将其设置为技能、情感、交互、绩效四个维度［14］。coates设计的学习者投入问卷则更细致地划分为七个维度——在线投入、在线主动学习、在线社交互动、在线师生互动、在线合作、在线教学、在线学习关联，形成了完整系统的测量体系，广受研究者认可［15］。
新冠肺炎疫情之下，在线教学环境发生了巨大变化。不少学者基于疫情后的教学状况探索在线学习投入的特点。如翟兴基于新冠肺炎疫情期间的网络教学，在参考国外学者研究的基础上，将大学生网络学习投入度划分为网络技能、网络学习情感、网络学习交互和网络学习表现投入四个维度［16］。也有学者对比了疫情前后学习投入的不同特点，如鲍威以线上和线下高校教学成效为研究对象，将学习投入划分为规则性参与、过程性参与和自主性参与三个维度［17］。
除了本科生群体，还有学者对硕士研究生的在线学习投入进行了探讨。如王思遥通过对30所高校15441名研究生的调查，从行为、认知和情感投入三个维度，考察了硕士研究生在疫情期间的在线学习投入状态［18］。经过对已有文献的梳理，可以发现有关在线学习投入的定义尚未达成一致，其维度的划分大多从传统学习投入的概念发展而来［19］，且较少关注硕士研究生群体。但正如dyment等学者指出，随着在线课程的普及，传统的投入度指标需要进行新的量化评估［20］。
基于此，本研究借鉴鲍威［21］、汪雅霜［22］等学者的已有成果，试图突破传统的“认知—情感—行为”三维结构，从规制性投入、互动性投入和自主性投入三个方面来研究在线学习投入度，重点关注疫情期间硕士研究生的在线学习状况。其中，规制性投入指硕士研究生在学校、教师等外界约束下的在线学习参与度；自主性投入指硕士研究生出于内心学习知识的渴望，在弱外界约束下自主投入学习的行为；互动性投入指在线期间人际交往投入，即与教师、同学之间的交流互动程度。
（二）在线教学方式的使用现状及开展形式
已有在线教学方式的研究较多关注其现状及开展形式。邬大光对疫情期间334所高校的在线教学展开实证研究，证实了线上互动平台的丰富性已超出预期目标，展示了我国互联网+教育的改革成果［23］。但也有研究对线上教学的局限性进行了理性分析，例如胡小平指出，受制于在线教学平台流畅度和教师操作不熟悉等问题，教学设计的质量难以保证［24］。同时，课堂约束的消失易弱化学习氛围［25］，在线课堂沉默依旧是师生互动的短板［26］。此外，对研究生而言，在线教学对硕士研究生的专注度和自我管理能力提出了更大挑战，海量课程资源还产生了信息迷航的问题［27］；互动反馈的有效性也难以保证［28］。可见，疫情期间速成的线上教学模式仍不够成熟，离全方位、系统化的在线教育体系还有一定距离。
为提升在线教学效果，已有研究对不同在线教学方式展开了具体讨论。例如陈武元等人比较了直播、录播、mooc、文字+音频、线上互动探讨和教师提供材料学生自学六种方式的大学生在线教学效果［29］。朱连才则基于大学生在线学习满意度，发现在教学过程中，教师会根据课程需求进行多种组合，产生“直播+研讨”“录播+作业”“学生自学+研讨”等新形式［30］，其中“直播＋互动”和“录播＋互动”已成为两大主要模式［31］。也有学者关注不同教学方式的特征与成效，例如郭建鹏梳理了直播、录播、“录播+直播”“直播讲授+直播互动”“录播讲授+直播互动”的各自优势，并发现最常见的教学方式为直播，而“录播讲授+直播互动”的教学效果最佳［32］。可见，直播、录播、mooc、线上互动是疫情期间在线教学的常见方式。
结合已有研究，本研究选取直播、录播、直播+录播、mooc、mooc+直播、文字+音频、线上互动探讨、教师提供材料学生自学这八类活动作为硕士研究生在线教学的具体方式，以此对在线教学多模态展开全面探讨。
（三）教学方式对在线学习投入度的影响
疫情期间，我国在线教学方式由单一形态向多元混合模式发展，取得了初步的教学成效［33］。已有研究证明，教学方式是影响学生在线学习满意度的重要因素［34］。然而，既有研究对于不同方式对在线学习投入影响的看法并未达成一致。例如beason发现借助zoom等多元化方式，多数学生在疫情前后的学习质量大致相同［35］。而有学者则发现，引入mooc等线上方式，改变原本以讲授为主的教学体系，并不利于提高学生的总体学习投入和行为、情感、认知投入［36］。
还有学者对比了不同教学方式产生的不同影响。例如项聪发现，只有线上探讨、录播和spoc的方式与线上学习效果满意度呈显著正相关，而直播教学则与线上教学效果满意度之间无显著相关性［37］。焦建利对比了直播、网络在线课程、学生自主学习、空中电视课堂四种教学方式，认为直播最有利于促进师生交互，而电视课堂则会导致学生的互动水平较差［38］。可见，各种在线教学方式
对学习投入度的不同影响仍存在进一步探讨的空间，且鲜有针对研究生群体的调查。因此，本研究提出以下假设。
h1：不同的在线教学方式会对硕士研究生在线学习投入度产生不同影响。
（四）教学方式对在线学习投入度影响的异质性
已有研究证实了教学方式对在线学习投入度的影响，但主要关注的是平均影响效应，而较少从异质性边际影响的角度，考察这一效应如何随学生学习水平特征而改变。对于学生在线学习的分层特征，已有研究在对本科生的调查中发现，中、高分段学生比低分段学生有着更高的在线投入水平和互动积极性［39］。清华大学课题组的一项调查也得出了类似结论，发现高自主学习的学生在线上交互中更加积极，在线学习效果也更出色［40］。
进一步，在有关教学方式对学习投入影响的研究中，一项基于86所高校的大规模调查发现，同样的在线教育资源对于不同层次不同能力水平的学生适用性存在差异［41］，这一结果为本研究提供了新的思路。因此，综合已有研究成果，本研究认为，在线投入水平在一定程度上反映了学生的在线学习适应性［42］，可能会影响教学方式对在线学习投入度的效应，并由此提出研究假设。
h2：在线教学方式会对不同投入水平硕士研究生的在线学习投入度产生不同影响。
已有研究在分析教学方式对在线学习投入度的影响时，发现不同学科门类和不同学位类型之间存在异质性，但尚未得出一致的结论，且对硕士生群体的关注有限。例如田元等人通过组间异质性检验的方法，发现虚拟仿真实验的教学方式对不同学科学生学习效果的影响具有显著差异［43］。也有学者认为教学方式对学习投入度影响的学科间差异并不显著。如李彤彤聚焦翻转课堂，发现该模式下不同学科学生的学习效果并不存在显著差异［44］。而对于不同学位类型的硕士研究生而言，已有研究也有不同的看法。有学者发现，多数全日制研究生倾向于直播教学，而非全日制学生则倾向于录播教学［45］；且学硕对在线学习的平台体验感优于专硕，而对教师的体验感则低于专硕［46］。基于此，本研究提出研究假设。
h3a：在线教学方式对不同学科门类硕士研究生在线学习投入度的影响存在异质性。
h3b：在线教学方式对不同学位类型硕士研究生在线学习投入度的影响存在异质性。
此外，已有研究表明，在线学习投入度还会受到学生个体特征、院校背景、家庭背景等多种因素影响。在学生个体特征方面，有学者基于对14286名研究生的调查，发现推免生的线上学习时间投入高于统考生［47］。李爽在对远程教育的研究中发现男生比女生具有更高的学习投入度［48］。在学校特征方面，王思遥发现，院校类别对研究生在线学习投入度的影响存在差异［49］；陈涛也通过异质性分析后指出，相较于高职院校和一般本科院校的学生，研究型大学的学生更愿意与教师进行在线互动［50］。
此外，不同地区和城乡背景学生的在线学习投入度也有显著不同。汪卫平研究发现，学生的在线学习体验呈现东部最优、中部次之、西部最差的特点［51］。赵宏和王思遥分别发现城镇学生的自主学习能力［52］、在线交互投入和整体学习投入显著高于农村学生［53］。基于上述研究，本文将学生的性别、录取方式、所在地区、城乡背景、本科和硕士就读院校纳入控制变量，以提升分析结论的可靠性。
（一）研究数据
本研究使用的数据来源于“江苏省硕士研究生在线课程学习经历调查数据库”。考虑到2019级硕士研究生在疫情期间有两学期的在线学习经历，因此该调查针对这一群体开展。
调查于2021年5月至6月进行，面向江苏省34所高校在读二年级（2019级）全日制硕士研究生发放电子问卷。调查共回收问卷9872份，考虑到学生的问卷应答时间反映了其在某些方面的差异性，本研究对应答时间做如下处理：对以秒为单位的应答时间取对数，保留在对数应答时间均值正负一个标准差内（252秒到785秒）的数据，得到有效应答时间样本7377份。之后，本研究删除了非硕士二年级研究生的样本、所在学校填答人数小于50的样本和填答有误的样本，最终得到26所高校5700名学生的调查数据，有效率为57.74%。本研究样本的性别、学位类型和专业类型分布与江苏省总体分布情况基本一致（见表1），表明样本具有较好的代表性。
（二）变量说明
1.因变量
本研究的因变量为在线学习投入度，分为规制性投入、互动性投入、自主性投入三个维度。问卷采用李克特五点记分法，从“1”到“5”分别对应“非常不同意、比较不同意、一般、比较同意、非常同意”5项内容。问卷的信效度分析结果及样题如表2所示。
2.自变量
本研究的自变量为8种不同的在线教学方式，分别为直播、录播、直播+录播、mooc、mooc+直播、文字+音频、线上互动探讨、教师提供材料学生自学。题项采用五点计分制，从“1”到“5”分别对应“从不用、偶尔、一般、频繁、非常频繁”。本研究也对上述变量进行了内部一致性检验，cronbach’s α系数为0.878，具有较好的内部一致性。
3.控制变量
为消除遗漏变量偏差，基于文献综述，本研究从个体特征、家庭背景和院校背景三个层面设置了控制变量。个体特征包含性别、专业、学位类型、录取方式，家庭和院校背景包含家庭所在地区、城乡背景、本科学校层次。此外，研究还控制了26所学生目前就读学校的固定效应，为每个学校分别设置虚拟变量，纳入回归分析，用以控制学生目前就读学校层面难以观测的异质性。
（三）计量模型与分析策略
本研究主要使用普通最小二乘法（ordinary least squares, ols）回归来估计不同在线教学方式与硕士研究生在线学习投入度及其各维度之间的关系。计量模型设定如下：
其中，表示处在第s个院校的第i个学生在线学习投入度及其具体维度，而指八种教学方式，分别是直播、录播、直播+录播、mooc、mooc+直播、文字+音频、线上互动探讨、教师提供材料学生自学。α为常数项，表示学生目前就读学校固定效应，是一组控制变量，为回归方程的误差项。
此外，在现实中，由于硕士研究生的在线学习水平存在层次的差异，教师有可能因此采用不同的教学方式。ols估计方法只能在均值水平上描述教学方式对硕士研究生在线学习投入度的影响，其估计结果难以反映数据的全貌。因此，考虑到不同教学方式可能适合不同学习投入水平的硕士研究生，本研究在ols回归的基础上，采用koenker和bassett提出的分位数回归模型方法［54］，分别在20、40、60、80四个分位点进行估计，以区分在条件分布的不同位置，探究不同教学方式对硕士研究生群体的在线学习投入度的异质性影响；并在对每个分位回归时均做400次重复抽样，以增强估计、推断的效能。分位数回归模型设定如下：
模型中所有变量的含义与模型（1）相同,下标γ表示分位数，分别表示对各个变量进行参数估计的第γ个分位点的回归参数。
（一）教学方式与硕士研究生在线学习投入度的现状分析
研究分析了在线教学方式与硕士研究生在线学习投入度的总体得分情况。在线上教学方式中，直播（4.297）和线上互动探讨（4.117）的均值最高，而mooc（3.260）、录播（3.184）的均值最低，说明目前高校教师大多采取直播、线上互动探讨的方式进行线上授课，而mooc、录播的使用频率则较少。
硕士研究生在线学习投入度的均值为4.269，表明其整体在线学习状态比较理想。具体而言，规制性投入的均值最高，而互动性投入的均值最低，说明在线教学中硕士研究生的互动体验还有较大的提升空间。
表3呈现了教学方式与在线学习投入度及其各维度之间的相关系数。结果显示，八种在线教学方式与在线学习投入度及其各维度均存在显著正相关。就具体相关系数而言，硕士研究生在线学习投入度及其各维度均与直播、线上互动探讨的方式呈现中度相关。
（二）教学方式对硕士研究生在线学习投入度的影响分析
本研究使用ols回归分析来探究不同在线教学方式对硕士研究生在线学习投入度及其各维度的影响。回归模型的方差膨胀因子均小于5，表明模型不存在严重的多重共线性问题。
分析结果显示（见表4），在控制其他变量的前提下，直播、录播和线上互动探讨三种方式对硕士研究生的在线学习投入度及各维度均存在显著的促进作用；mooc会显著正向影响在线学习投入度、互动性投入和自主性投入，对规制性投入的影响则不显著；此外，mooc+直播、教师提供材料学生自学的方式仅对互动性投入有显著的正向影响；文字+音频的方式仅对规制性投入有显著的正向影响；直播+录播的影响效果则不显著。
由此，假设h1得到验证：不同的在线教学方式会对硕士研究生在线学习投入度产生不同影响。对控制变量的分析结果表明，男生的规制性投入显著低于女生，互动性投入显著高于女生；在在线学习投入度、互动性和自主性投入方面，理工农医专业的硕士研究生均显著高于人文社科专业硕士研究生；西部地区硕士研究生的在线学习投入度、互动性和自主性投入均显著低于东部地区学生。而城镇与农村地区硕士研究生、专硕与学硕、推免与统考硕士生的在线学习投入度的差异则不显著。
（三）不同教学方式对在线学习投入度影响的分位数回归分析
表5显示了在控制其他变量的情况下，得到的第20、40、60、80这四个分位数点的回归结果，反映了从低投入硕士生到高投入硕士生，不同教学方式对其在线学习投入度及其各维度的影响。
由分析结果可知，直播和线上互动探讨的方式对于投入度在80分位及以下的硕士研究生在线学习投入度均有显著的正向影响。且在互动性和自主性投入维度，随着分位点的增加，两种方式的影响效果呈现倒u型特征，对低投入硕士生的边际影响效应大于高投入硕士生。
其次，值得注意的是，录播对投入度在60分位及以下的硕士研究生的在线学习投入度和互动性投入也能产生显著影响，对中低投入度硕士研究生的规制性和自主性投入也有显著正向影响。mooc、文字+音频、教师提供材料学生自学的方式仅会对中低投入的硕士生产生显著影响。而“mooc+直播”“直播+录播”的结合方式分别对于投入度在20、60分位和20分位硕士生的互动性投入有显著影响。由此，假设h2得到部分验证。
（四）教学方式对不同学科和类型硕士研究生在线学习投入度的影响
有关在线教学方式对不同学科、不同类型硕士生在线学习投入度的影响，已有学者尝试进行了研究，但并未得出一致结论。因此，为探究教学方式对不同水平学生的在线学习投入度的影响，是否会在不同学科和不同类型硕士研究生之间表现出一致性的效应，本研究依此标准将样本分为学术型硕士、专业型硕士和文科、理科，分别进行分位数回归，以分析教学方式对不同水平学生的异质性影响。表6呈现了按照学位类型、从第20至80四个分位数点的回归结果。由表6可知，在投入度第60分位点及以下，直播、线上互动探讨和录播对学硕和专硕均存在显著影响。其余的各种教学方式则对专硕无显著影响。而文字+音频、教师提供材料学生自学的方式能对低投入的学硕存在显著的影响效应。
由表7中按学科门类进行分位数回归的分析结果可知，对文科生和理科生而言，除直播和线上互动探讨之外，录播对两个群体中投入度在60分位及以下的硕士研究生也能产生显著影响。此外，mooc仅对中低投入度（40分位及以下）理科生的在线学习投入度有显著正向影响，而对文科生的影响则不显著。文字+音频的方式仅对低投入度（20分位点）的理科生有显著影响，而对中高投入度及以下水平（60分位及以下）的文科生均有显著正向影响。教师提供材料自学的方式分别对投入度在20、40分位的文科生和20分位的理科生有显著影响，其余教学方式对两个群体的影响则不显著。由此，假设h3a和h3b也得到验证。
（一）结论
1.直播、线上互动探讨对互动性和自主性投入的影响呈现倒u型趋势
研究分析结果表明，直播和线上互动探讨在目前教学中使用最为普遍，是对硕士生在线学习投入度影响最大的两种方式，且对互动性和自主性投入的影响效果呈现倒u型趋势，随学生投入水平的提高先增强后减弱。一方面，从技术接受模型的视角来看，直播和线上探讨是替代传统教学的最简易方案［55］，具有省时、技术门槛低的特点，因而师生群体皆能广泛接受，这与已有研究的结论相一致［56］。另一方面，出现倒u型影响趋势的原因可能在于：高投入水平硕士研究生具有更强的学习动机和稳定的自主学习能力，而中低投入硕士研究生受更多不确定性因素的影响，在线上教育中更依赖于教师的教学方式，因此受直播和线上探讨方式的影响更大。
2.录播、mooc对硕士研究生的在线学习起着重要作用
本研究通过多元线性回归分析发现，录播、mooc这两种教学方式均被证明对硕士研究生的在线学习投入度有显著正向影响，且能够有效提升学生的自主性投入、互动性投入。已有研究指出，录播排除了教学中的干扰因素，能 助学生准确掌握知识［57］。而mooc在录课基础上，增设了练习题、讨论区和助教支持。两种方式都提供了优质的视频资源，便于教师打磨更新和学生重复观看，是实现优质课程共享、促进教育均衡发展的有效途径［58］［59］。在以往研究中，录播、mooc在基础教育学段的实施效果并不理想［60］［61］，但本研究通过回归分析发现，录播、mooc对硕士研究生的在线学习起着重要作用。研究生群体的自律性、课程设置和课堂规模都更适合开展基于视频课件的自主学习［62］。然而在目前线上硕士研究生教学中，录播、mooc的使用频率最低，其优势并未得到充分发挥。
3.互动性投入亟待提升，直播+录播/mooc的融合模式成效显著
研究显示，硕士研究生的互动性投入不足，不利于师生在线互动研讨。在改善互动性投入方面，分位数回归分析结果显示，除直播、录播、线上互动探讨之外，直播+录播/mooc的融合模式分别对投入度在20分位和20、60分位硕士生的互动性投入存在显著影响。在本次调查中，研究生认为“最有效的授课方式”也是“直播+录播”（34.90%），这与相关学者的发现相一致［63］。线上直播与录播、mooc教学的相辅相成满足了学生的不同需求，不仅有利于促进互动成效的最大化，而且顺应了后疫情时代技术融合的发展趋势。
4.多数教学方式对中低投入水平的硕士研究生具有显著正向影响
对不同投入水平的硕士研究生而言，低投入硕士生比高投入硕士生受更多种教学方式的显著影响。具体而言，多数教学方式对中低投入水平学生具有显著正向影响，仅有直播和线上互动探讨能对高水平学生产生显著影响。根据师生匹配理论，教师的授课方式应与学生的学业基础、认知水平相匹配［64］。在线教学方式并非万能的，需要关注到不同层次、不同能力水平学生的适用性差异［65］。因此，结合本研究来看，低投入水平硕士生专注力较为薄弱，多元的教学方式能通过不同互动路径，对其在线学习起到全面的约束和督促作用。而高水平硕士生具有更高的自我效能感，擅长独立思考，对知识深度也有更高的需求，更适用于简洁、高效的在线教学方式，因而直播和线上探讨的方式有利于提升高投入水平硕士生的在线学习投入度。
5.教学方式对不同学科和类型硕士研究生在线学习投入度的影响存在异质性
对专业型硕士而言，只有直播、录播和线上互动探讨对其在线学习投入度具有显著正向影响，其余教学方式则无显著影响。从学习特点来看，专业型硕士较短的学制和集中的理论学习时间［66］对知识传授效率提出了更高的要求。而已有研究显示，与教师直接的交流互动是提升其在线教学效率的有效方式［67］，因此直播和线上探讨为专业型硕士提供了便捷的师生交互渠道。分学科来看，mooc并不能有效提升文科生的学习投入，却是中低水平理科生在线学习的有力助推器。而文字+音频方式仅对低投入理科生有显著影响，而对中高投入及以下水平的文科生均有显著影响。教学方式在学科之间的异质性影响也进一步反映了理科生对在线mooc资源的需求，文科生则更偏好文本、音频类的教学资源。
（二）建议
1.构建多样有序的在线教学体系，重视录播与mooc的使用
未来的研究生在线教育应将直播与线上探讨作为首选，丰富直播平台与功能设计，以凸显研究生课程特色，提升在线课堂的教学效果。教师在教学过程中也应创设更多的师生与生生互动环节，鼓励硕士生主动学习、深度参与，有效发挥直播与线上互动探讨对硕士研究生的广泛影响成效。此外，以往未被重视的录播和mooc教学在本研究中展露了重要意义。未来应重视视频类课件在研究生教学中的应用，以满足其个性化学习需求，打造更丰富的优质录播课程和精品mooc等资源［68］。同时，还应突破平台的封闭性，扩大录课、mooc平台的开放度和优质资源的覆盖面［69］，促进高校间的互联互通和知识的共享。
2.整合多种教学方式优势，为在线互动赋能增效
针对目前硕士生在线互动投入较低的现状，研究发现以直播+录播/mooc为代表的同步+异步方式可以有效改善其互动体验。在后疫情时代，研究生教育的数字化转型离不开各方力量的协同 。围绕硕士研究生群体的需求，直播与mooc、录播等教学方式的灵活组合有利于博采众长，丰富硕士生获取学习资源的渠道。因此，未来教师在充分利用优秀视频资源的基础上，还应该同时进行高频率的直播互动，提高硕士生的课堂参与效率，为其开展自主和合作学习提供多样的条件［70］［71］。由此，探索直播+录播/mooc等混合教学的新模式可以为硕士生的在线互动赋能增效。
3.开展分层教学，根据硕士研究生的不同投入水平因材施教
教学方式对硕士研究生的在线学习投入度影响存在不同水平之间的差异，因而有策略地开展分层教学尤为重要。中低投入水平的硕士生对多数教学方式均可适用，而高水平硕士生仅受直播和线上互动探讨的显著影响。根据这一研究结果，在未来的研究生教学中，对于水平较高、能力较强的硕士生，应适当简化授课手段，减少课堂中的无效提问和视频重复观看，通过时效性较强的直播互动、线上互动探讨等方式，直接解决学术与科研问题。对于投入水平较低的硕士生，应将直播、mooc、文字+音频等多种教学方式有效结合，规范其在线学习行为，从而提高学生的课堂参与效率。
4.开展分类教学，根据专业特色和学位类型采取差异化教学策略
教师应结合具体学科和学位类型的实际情况，实行因需导学［72］，采取差异化的教学策略，为硕士研究生提供个性化的教育。除直播和线上探讨的方式之外，对于文科门类，可以为学生提供更充足、个性化的电子文本资料，并辅以音频讲解和问答；对于理科门类，则应建设更加系统、深入的mooc资源库。对于学术型硕士而言，直播、文字+音频、教师提供材料自学等多数方式均能有效促进其在线学习。而对于专业型硕士而言，则需要注意减少诸多方式所带来的“软件绑架”，应以直播、线上互动探讨和录播三种方式为主，重视师生之间的直接互动，提高时间利用效率，并允许学生反复观看，着重培养其自主学习能力和实际问题解决能力。
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