李云鹏一流教育学院是如何建成的——基于哈佛大学教育研究生院...

原标题：李云鹏：一流教育学院是如何建成的？——基于哈佛大学教育研究生院的百年省思



▲李云鹏

作者简介：李云鹏，山东女子学院教育学院教授，教育学博士。

文章来源：《外国教育研究》2021年第4期，第30-44页。

摘 要：哈佛大学教育研究生院历时一百年，建立并不断扩大创新型的组织机构，打造高端完备的聚焦于变革型教育领导者的人才培养体系，构建前沿开放多元的学科研究体系，塑造了卓越的学院文化，成为世界一流教育学院。建设中国特色世界一流的教育学院，是“双一流”建设的题中应有之义。我国应该加强一流教育学院的建设的规律研究，为发展教育学科推动教育变革提供理论指导。

关键词：哈佛大学;教育研究生院;世界一流

哈佛大学教育研究生院始建于1920年，百年之时，教育研究生院已经建立了高端完备的人才培养体系，形成了前沿开放多元的学科研究体系，塑造了卓越的学院文化，在各类专业学院和教育学科排名中已经成为世界一流的教育学院。百年的发展史是一个曲折漫长的过程，本文以聚焦的发展重心为划分阶段的依据，各阶段围绕专业建设、学科发展、关键人物、代表性事件四个方面进行分析。在我国“双一流”建设过程中，建设中国特色世界一流的教育学院是题中应有之义。为此，有必要研究世界一流教育学院的发展规律以促进我国一流教育学院的建设。

一、顺势而为，建立组织机构（1865-1910年）

一流教育学院如何在综合性大学中创建，面临许多困境，往往在初建时并不被看好，学科与学院的发展也无法获得足够重视。这种情况下，“掌门人”的作用和组织机构的建立尤为重要。哈佛大学教育学学科首任“掌门人”保罗·汉努斯（paul hanus）披荆斩棘，把教育学科的组织机构一步步建立并发展起来。

1865年，哈佛大学校长托马斯·希尔（thomas hill）建议建立教育学科并设置教育领域的文学学士学位，但没有得到响应。从1890年起心理学家约西亚·罗伊斯（jo‐siah royce）开设教学历史与艺术（history and art of teaching）课程，综合运用心理学、生理学、社会学的理论来讲授大学如何参与到中小学教师培训工作。这是哈佛大学最早设立的正式的教育学类课程，标志着“教育学”作为一门课程进入哈佛大学的讲堂，对哈佛大学学生而言也具有教育学启蒙的意义。

1889年哈佛大学所在的波士顿教育局和地方中学呼吁哈佛大学开展中学师资与教育质量提升的培训业务，哈佛大学顺势开展了中学教师培训工作。随着教师培训业务的增长，时任哈佛大学校长查尔斯·艾略特（charles eliot）聘请时任科罗拉多师范学校教育学助理教授的汉努斯来哈佛大学主持此类事务。汉努斯顺势拓展业务范围，增设教学类课程，对哈佛大学生源学校的办学工作进行检查指导，并出席当地及外地教师团体协会举办的各种学术会议等。这类事务的开展，标志着哈佛大学开始发展教育学学科。

站稳脚跟之后，汉努斯开始极力寻求提高教育学在哈佛大学的地位，首当其冲的就是建立教育学的组织机构。1891年，哈佛大学在文理学院中设立师范系，汉努斯任系主任，教育学开始有了组织建制。师范系开始自主开设中学教师培训课程，当时的主要目的是提升教学能力。在艾略特校长的支持下，师范系开始举办教师暑期培训班，邀请已经具有重要影响力的中学教师前来参加培训。对此，文理学院的“美国心理学之父”威廉·詹姆斯（william james）提供了重要 助。他在培训班举办了一系列教育心理学讲座，目的是指导教师运用教育心理学来提高教育教学质量。1891年，哈佛大学正式聘任汉努斯为该校第一个教育学助理教授1，“这具有里程碑意义，表示哈佛大学承认了教育学是一门学科”。[1]1892年，汉努斯提出将师范系从文理学院独立出来成立教育系。为此，他制定了一套相对完整的教育学课程体系，面向文理学院毕业生和中学教师开设研究生课程，同时获得了文学硕士授予权，这极大地提高了教育学的学科地位。1892-1893学年，师范系牵头成立了哈佛大学教师联合会、考试委员会、暑期学校等学术组织，扩大了师范系在哈佛大学及地方中学系统的影响力。

1898年，哈佛大学宣布“师范系”更名为“教学与教育系”，虽然仍设在文理学院之下，但更名成功标志着朝独立组织建制的目标迈进了一大步。在1902-1903年间，汉努斯确立了更为完善的教育学课程体系：教育史、外国学校体制、学习计划的制定与问题解决、学校教学方法、教育过程与成果的统计、学校财政管理、学校组织与管理研究、学校制度研究、初等和中等学校教学研究等。课程领域更加广泛，而且增加了学术理论的成分，教育学科基本成型。1903年，汉努斯首次提出建立教育研究生院的想法，但没有得到响应。1906年，汉努斯重新向哈佛大学提出独立设置教育系的请求，得到批准。

1906年，教育系从文理学院中独立出来，成为一个独立的学科组织。由于多年的积累，教育系已经成为波士顿地区公立学校管理与运作的权威指导机构。教育系不断扩大业务，每周六下午开设19门师范类课程，向所有有志于从事教师工作的哈佛大学在校生开放。针对本科生和研究生两类层次的不同需求，教育系开设了两类课程：一类是学校管理，偏重实践；另一类是教育学研究和教育原理探讨，偏重理论。1909年，教育系为了满足各州政府要求中学教师必须具有学士学位所带来的中学教师对学历提升的急迫需求，设置了教师进修学位项目。同时，为了兼顾哈佛大学学士学位授予的严格制度，设立了文学副学士学位，以降低入学和毕业难度。这一学位项目受到广大中学教师的欢迎，波士顿教育局还特意为中学教师设置了一年的学术休假制度，以便教师参与该项目。

总的来看，这一阶段教育学科在夹缝中艰难创立，虽然阻挠重重，但由于以汉努斯为首的教育学人不懈的开拓性努力，顺应社会及哈佛大学的要求，通过服务中学教师和大学生，获得地方教育系统和大学的认可，才不断拓展生存空间，艰难地建立起独立的组织机构。事实证明，这是教育学科发展的基础。没有独立的教育学科组织机构，就没有学科专业发展的组织保障。这一阶段后期，教育系发展迅速，原因主要是它重视在中学系统中的影响力，进而占据了教师专业发展和学历教育的主导地位。这突出反映了教育学科的实践性，也与美国所奉行的实用主义相一致。这一时期，教育学学术研究的压力还没有显现。汉努斯发挥了哈佛大学教育学科开拓者的角色，成为力主建立教育学科和教育组织机构的代言人。最具代表性的事件就是1906年建立了独立的教育系，为自主设置课程和教育专业提供了组织基础。

二、奠定发展基础，完成学科专业主体建设（1911-1929年）

一流教育学院的形成，既需要完备的组织建制，又需要学科专业体系的不断丰富和开拓创新。为了更好地参与并引领中小学教育实践，教育系开始进行学校调研活动，以把教育理论与学校实践结合起来，使得教师培养培训更有现实依据。通过调研活动，教育系与地方学校系统建立了良好的合作关系，同时掌握了大量的中小学校运作、教育质量的真实情况，成为后续进行教育理论研究的基础材料。1911-1912学年，教育系在纽约市开展了一次较为系统的学校调查活动，这是美国历史上第一次大规模城市学校调查，得到各方广泛支持。这次调查活动开创了大学对地方学校调查研究的先例，取得了丰硕成果，教育系的社会影响迅速扩大。1912年，哈佛大学经济系的一项举动也大大提高了教育系的地位。这一年，经济系邀请教育系对经济系的收支状况和教职员工的工作状况进行调研，并将调研结果向经济系和哈佛大学校长进行汇报。这一举动产生了广泛影响，教育系的重要性在哈佛大学传播开来。这些调研活动，正式开启了教育科学研究的新时代，这一时期的教育研究，明显带有强烈的实践性和现实目的性，但这正是教育学科的独特之处。

1912年，亨利·霍姆斯（henry holmes）开始主政教育系。他把教育系的主要工作分为两部分：一是为在职中小学教师提供培训和学历项目，二为有志于从事教师职业的大学生提供教师专业教育和博雅教育。霍姆斯曾极力传播“幼儿教育之父”福禄贝尔的幼儿教育思想，这为教育系以后重视幼儿和学前教育研究打下了基础。为提高办学质量、吸引更多优秀学生，教育系在教育学学士学位的基础上增设了教育学硕士学位，并在暑期学校对选修足够课程且考试合格的在职教师授予硕士学位。这些变革措施非常有效，1915-1916学年招生人数较上一学年增加了3倍。但教育系想要在哈佛大学站稳脚跟，就还得继续扩大招生规模，而前提是先扩大教育学科的组织建制。1919年，教育系再次向哈佛大学提出建立教育研究生院的请求，并向学校董事会申请200万美元的建院资金。石油大王洛克菲勒支持哈佛大学教育学的扩张，捐赠了50万美元。终于，1920年4月12日教育研究生院（harvard graduate school of educa‐tion，简称hgse）宣布成立，霍姆斯任首任院长。至此，教育学科在哈佛大学成功实现了“师范系—教育与教学系—教育系—教育研究生院”的华丽蜕变，获得了独立的专业学院建制和完整的学位授予权，实现了历史性跨越。

教育研究生院成立时设有文学硕士学位（master of art，简称ma）和教育学博士学位（doctor of philosophy in education）。“教育研究生院为突显办学特色，同时也想摆脱文理研究生院对博士学位的控制”2,1921年设立教育硕士（master of education，简称ed m）和教育博士（doctor of education，简称ed d）两个专业学位，后者是全世界的首创。这两个教育专业学位的设置，一方面提升了教育研究生院的办学吸引力，增加了生源和办学资金；另一方面，专业学位完全由教育研究生院自主管理，增强了教育研究生院的独立性。教育硕士和教育博士项目招生面向已经有丰富学校教学或管理经验并寻求在学校系统内晋升的在职教师和管理人员。这些人毕业后发展势头良好，成为美国教育界的骨干或领军人物，增强了哈佛大学教育研究生院在地方学校系统中的影响力。教育博士既重视学术能力的培养，也重视职业胜任力和教育情怀的培养。正如院长霍姆斯所言：“要把教育博士学位授予那些把教育作为毕生工作的人。”[1]教育博士毕业生成为教育研究生院教育理念的实践者，成为教育改革的推动者。由于担心教育博士专业学位会比哲学博士学位低一等，所以霍姆斯想同时保留两种博士学位的设置权。但校长劳伦斯·洛厄尔（lawrence lowell）认为专业学院同时设立同一学科的两个不同类型博士学位容易产生冲突，于是把哲学博士学位的专有权仍然留给文理研究生院，这就使得教育博士成为当时教育研究生院唯一可授予的博士学位，但好处是避免了文理研究生院对教育博士项目的控制。

教育研究生院根据所开设的教师培养培训项目的运作情况，及时调整发展目标和方向，把为有从教经验的教师开展专业培训和学历提升确立为教育研究生院的主要目标。1922年，霍姆斯强调教育研究生院发展壮大的最佳途径就是为美国教育服务，必须吸引那些从事中小学校管理和教育领导的人，必须不断强化与地方教育局和学校系统的密切关系，培养教育领导者。教育研究生院为了增加招生，一度取消了此前对申请者进行资格审查和全日制学习的制度要求，降低了学术标准。1924年，霍姆斯建构了一套系统的研究生教育课程体系和教学模式：在11个教育领域共开设了54门课程。还在教育基本理论领域开设系统的社会和伦理道德基础课程，为职业教育、健康教育和宗教教育提供理论基础和指导。教育研究生院按照学生的职业意愿进行分组教学，每个小组的学生都能按照自己的学术兴趣和职业取向选择最适合的课程展开学习。随着教育情境和社会需求的不断变化，教育研究生院也不断更新培养计划和课程方案。

到1925年，一年制的教育硕士项目已经不能满足中小学校教学与管理工作所需要的能力要求，教育研究生院遂将其改为两年制，并且提高了入学门槛。教育博士的申请条件也发生变化，要求申请者必须具有教学或管理实践经验，不具备这一条件的申请者必须先在教育研究生院接受为期半年的教育专业培训。1926年，教育研究生院推出新的教育硕士与教育博士培养计划，明确规定教育硕士的学业期限为两年，其中第一年是基础理论的学习，第二年主要通过开设专门的研究性课程来为将来从事的职业做准备。教育博士的申

请者必须具有较高的教育研究水平，同时必须在处理教育问题方面表现出建设性和独创性的能力。可见，新的培养计划不仅强调培养学生的教学技艺和管理能力，更强调为学生提供一整套完备的职业发展规划，培养学生的可持续发展能力。教育研究生院还对课程体系进行了大幅调整，不再设置固定的课程体系，而是根据学生的兴趣爱好和研究方向确定所要开设的课程，学生在课程选择方面拥有完全的自由权。同时，新计划更加注重学生对基础课程中核心知识的系统学习，提高了学业质量，突显了教育研究者的培养目标，同时又强调必须基于现实的教育问题，使得教育理论与实践得到兼顾。

从1926年起，哈佛大学教育研究生院停止了本科层次的课程和项目，完全成为研究生层次的专业学院，这既名符其实，也标志了其追求高端的办院定位。教育研究生院不断拓展办学领域，充实办学力量，逐渐发展成为具有较大影响力的专业学院。1928-1929年教育研究生院推出多项措施以实施新的研究生培养项目，主要强调赋予学生更多的学习自由。教育硕士不再仅仅强调学生的书面成绩记录，更加重视考察学生应对教育问题的能力。各种迹象表明，教育研究生院正在向提高办学质量的内涵式发展方向快速推进。

总之，这一阶段是哈佛大学教育研究生院的全面发展期，有了一定的规模，建立了具有诸多独立权的教育研究生院，基本完成了学科专业的布局，设立了较为完备的学位体系和课程体系，形成了有效的教学模式，教学和研究中的理论成分越来越多。首任院长霍姆斯在其中发挥了灵魂性作用，奠定了教育研究生院的基本框架和发展方向。最具代表性的事件是教育研究生院的成立，这为扩大办学规模、增设专业、发展学科奠定了基础，为学院的长期可持续发展建立了组织保障。

三、灵活转型，危机中谋得生机（1930-1980年）

一流教育学院的形成需要确立教育学的学科地位和学术研究的价值，生产具有重大社会影响的研究成果，培育专业化的教育人才。随着美国急剧的社会变革，教育也在发生翻天覆地的变化。中小学教师需要接受充分的专业训练，以满足社会和学生及家长对教师角色的期望，学校校长也被要求成为职业教育家。学校领导和管理者对教育博士学位的需求日渐增长。1929-1930学年教育研究生院对教育博士的学位授予条件作出调整。教育博士设立之时，与哲学博士有不同的培养要求。但二者之间的差异日益缩小，教育博士逐渐发展为研究型学位。教育博士也被要求成为教育研究者，能够对教育理论知识的产出和实际问题的解决作出贡献，还必须完成博士论文。因此，教育博士和哲学博士的要求趋同，而在知识领域方面两者的差异主要是教育博士重点关注有助于解决教育实践问题的具体知识，而非抽象知识体系的建构。因此，教育研究生院对教育博士论文规定了两点：其一必须是一个有价值的学校调查选题，面向学校实际问题并对学校教学或管理有指导意义；其二是摒弃传统的问题研究方式，运用能够实际操作的现代研究方法，以探究教育问题的解决途径。这一定程度上使得两种博士学位区别开来。

1929年美国爆发经济危机，并引发了一系列社会问题。这期间的教育研究生院在培养学校从业人员与高水平学术型人才之间摇摆。1933年，哈佛大学校长詹姆斯·科南特（james conant）认为教育研究生院应继续维持教师培训的核心地位，培养具有学术素养的教师比培养拥有教育博士学位的教育研究者更为重要，教育研究生院按照这个思路进行了调整。1936年在教育硕士的基础上，文理研究生院与教育研究生院联合设立教学文科硕士学位（master of arts in teaching，简称mat），招收各学科的本科毕业生，由两个学院联合培养具有宽厚文理学科学术素养和丰富实践经验的中小学教师。教学文科硕士学位不仅拓宽了教育研究生院的发展空间，还引领了当时美国中小学教育模式的变革，增强了教育研究生院的影响力，许多大学也效法哈佛大学开发了类似的项目。霍姆斯强调教育研究生院必须确保其授予的学位能够带给教师足够的职业发展能力，既能够成为教育研究者，又具有明确的职业发展规划，以至将来在学校管理或教学岗位中确立领导者地位。为了提高办院质量，霍姆斯要求提高学术水平，设立研究机构，促进师生对当前社会状况、社会需求和社会问题的理解与认识。

受科南特的影响，1938-1939学年教育研究生院开展了一系列教育调查活动，目的是强调教育研究的重要性。调查主要针对两个领域：其一是观察学生学习的本质特征，主要探究学生在学习时的心理变化、学习行为，这为建立零点计划打下了基础；其二是研究公立学校办学经费的管理和支配情况。教育研究生院还与哈佛大学的其他学院在教育研究和教师培训方面开展合作，跨学科研究与人才培养模式初露端倪。

1940-1948年弗朗西斯·斯波丁（francis spaulding）任院长期间，教育研究生院设有四类学位：与文理研究生院联合设立的教学文科硕士学位、文理研究生院负责的哲学博士学位、教育研究生院单独设立的教育硕士学位和教育博士学位。这四类学位突出了教育研究生院多层次多类型人才培养的办学目标，彰显了专业性和学术性双轨并行的办学特点。从人才培养目标来看，斯波丁不仅想培养一线教师，还想培养教育领导者、政治家和大学学者，这种多元并存的办学目标与当时社会越来越趋于多元化的人才需求相契合。

“二战”期间，教育研究生院的发展基本处于停滞状态。招生数量逐年下降，财政赤字严重，哈佛大学董事会出现了撤销教育研究生院的声音。为走出困境，教育研究生院根据社会发展的需要增加了一些实用型项目，增设多种形式的教师培训项目，积极争取社会基金和各级政府的支持。例如，学院“增加了12门针对战争的课程，并且允许学生灵活选择全日制或半日制或暑假学习的方式。1942年珍珠港事件后，学院开设了一项学费低廉的特殊的兼读硕士课程，以弥补师资短缺导致的学校对有经验教育工作者的需求。”[1]学院曾一度将教育硕士和教学文科硕士的学制改为一年，以满足短平快的需要。“二战”结束后，哈佛大学管理委员会同意由教育研究生院与来自文理学院的社会科学研究者共同组成新的教师队伍，招收100名学生，目标是把他们培养成美国教育界的领导者。1946年，教育研究生院的研究生培养恢复严格要求，硕士研究生和教育博士研究生须在校学习2年，哲学博士研究生必须在校学习3年。

1948年新任院长弗朗西斯·凯佩尔（francis keppel）实施新政，致力于将教育研究生院打造成为教育专业领域的顶尖学院，“通过急剧发展、实施富有影响力的新举措、不断提高声誉三种方式来发展学院”。[4]当时全国都在进行战后重整，教育理论界开始以社会科学的视角讨论教育问题。校长科南特认为以前教育研究生院定位于培养优秀教师的办学方向错了，应该转向认识并改造社会结构，致力于通过社会科学研究来推动教育变革。于是，凯佩尔高薪招募了一批一流的社会学家，开始把以社会科学的理论与方法来研究和解决教育问题作为教育研究生院的主导思想。这迎和了当时学术界和哈佛大学对教育学科学化的诉求，虽然在一定程度上造成教育理论被忽视，但学院因这些研究成果获得了强大的声誉。

在倡导社会学研究的同时，凯佩尔仍然重视教师培养培训工作，不仅将大量的资金投入到教学文科硕士项目的建设中以吸引来自于一流大学的优秀毕业生，还在1951年设立与该学位平行的中小学教师培训项目。重组后的教育硕士和教育博士专业学位项目成为全国炙手可热的项目，声誉极高。1956年在教育促进基金（fund for the advancement of education，简称fae）的资助下，教育研究生院与社会学系和心理学系联合开展教师培养项目。受《国防教育法案》的影响，国家科学基金（national sci‐ence foundation，简称nsf）为教育研究生院培训中小学数学和科学教师提供大量的资金援助，教育研究生院与文理学院联合开设了中小学数学和科学教师培训项目，培养“临床教授”（clinic professor）型的教师。20世纪60年代，凯佩尔领导学院与学校周边的中小学联合，设立合作研究项目。该项目强调教育学不仅是一项教师培训事务，更是科学研究和促进社会发展所需要的学科，许多大学生和青年教师因参与该项目而改变了轻视教育学科的看法。1964年，凯佩尔升任美国教育总长后， 助教育研究生院拿到众多联邦教育改革项目和巨额经费。在这些积极的背景下，教育研究生院吸引了大量优秀学生，申请人数在10年间增长了4倍，也培养出一大批教育界的领袖。

1964-1972年，泰德·塞泽（ted sizer）任院长期间，提出建成世界一流教育学科的目标，领导成立了基础学校联盟，运用要素主义的理念重塑基础教育。1966年，教育研究生院在原有四种学位项目的基础上，设立了教育学博士后项目，还设置了大量的非学位项目，主要是与中小学或社会团体开展的合作项目。塞泽提出了学校改革的十条基本准则，具有远见卓识并被广泛使用。1967年，零点计划（project zero）创建并成为哈佛大学有史以来最著名的研究中心之一，50多年来 助了世界范围内的广大教育工作者更好地了解幼儿如何进行深度学习、思维、思想和艺术创作，成为世界幼儿教育研究的中心之一。1969年，芝麻街项目（sesame street）创立，这一教育新模式至今仍深受儿童喜爱。1969年，设立教育管理学院，面向全国高校领导和管理者提供专业培训。当然，质疑教育学学科地位和学术研究价值的声音一直存在，甚至教育研究生院曾于1974-1983年间停止招生。

应该说，斯波丁、凯佩尔、塞泽主政的时期是学院发展方向反复发生转变的时期。这一阶段是充满机遇与挑战的阶段，也是曲折发展的阶段，教育研究生院能够得以发展，主要得益于及时调整发展任务和工作重心，尤其是在内外部环境都困难的时期，及时与最新的社会需求和发展趋势相吻合才能获得先机。根据社会需求提供服务，虽然有的是即时性行为，但却 助教育研究生院渡过了难关。学科专业方面最突出的特点就是变化，这种变化主要基于外部环境的急剧变化，也与哈佛大学善于创新的品格有关。教育研究生院经过这个挑战期，各方面都更加成熟稳健，一流学院的品质开始形成。一批卓越的学者聚集而来，一些重量级的研究项目出现并成为标志性学术品牌，大大提升了教育研究生院的实力和地位。

四、引领时代发展成为世界一流（1981至今）

20世纪80年代教育研究生院开始呈现全面繁荣昌盛的发展局面，教育理论研究与教师专业培训两大业务都得到长足发展，也赢得了广泛赞誉。1981年哈佛大学校长德里克·博克（derek bok）和教育研究生院院长保罗·伊尔维瑟克（paul yanvisaker）及教育家罗兰·巴特（roland barth）发起成立了校长中心（principal center）项目，这是美国第一个专门支持校长等学校领导参与的专业性教育研讨会。该项目针对学校领导者设立一系列研讨课程，目的是建立校长领导能力以应对各种挑战和机遇。校长中心提出了一个全新的理念：校长不仅是学习的领导者，而且本身就是学习者。正如巴特所言，“在教育中，只有学习者才能成为领导者。”[5]这种对校长角色的认知是革命性的。如今，校长中心每年吸引数千名学校领导加入，并激发了世界各地类似项目的创建。培养学校领导者成为高级学习者，已成为世界各地校长培训项目的主题。

1982-1992年，帕特·格瑞姆（pat graham）任院长期间重新强调学术研究是教育研究生院发展不可或缺的一部分，但同时必须与公立中小学校重新建立牢固的联系，并将对教育实践的强烈关注重新纳入到课程设置和培养方案之中。[6]随着对教师培训的重新重视，教育研究生院巩固了与当地学区的合作伙伴关系。在此期间，教育研究生院发现培养城市督学领导才能的重要性，于1990年启动城市督学项目（urban superin‐tendents program，简称usp），这是美国首个专门针对城市督学的教育博士项目。

1999年是教育研究生院爆发性发展的一年，收到了总计1.1亿美元的捐赠，这奠定了后续发展的资金基础。这一年，教育研究生院加大了与其他学院联合开展跨领域研究的力度。1999年，“为理解而教与学”（learning and teaching for understanding，简称ltfu）研究项目与教育技术中心合作开发了“全球教育者互动发展项目”（world wide scale interactive development for educator，简称wide），将ltfu项目的核心成果向全世界教育者开放，目前该网络课程已在世界各地开展20余年，吸引了100多个国家超过25 000名教育者参与，理解性教学已经成为全球教学理念的新风尚。

2002-2006年，艾伦·拉格曼（ellen lagemann）任院长期间，教育研究生院更加强调跨学科多领域的合作。2002年，创新型的硕士专业“思维、大脑和教育”（mind,brain and education，简称mbe）设立，目的是将生物学、认知科学与教育学融合在一起，致力于解决有关如何学习以及如何改善学习的基本问题。[1]2003年，创建公共教育领导项目（public education leadership program，简称pelp），与哈佛大学商学院合作使用商业策略来 助公立学校和学区发展。这些创新型的学位项目为教育研究生院吸引了很多关注，也展示了教育研究和复合型教育专业人才培养的新方向。

21世纪以来，教育研究生院向着多元化、综合化、个性化方向创新发展。在2009年即城市督学项目最后一批学生入学的那一年，启动了教育领导博士学位项目（doc‐tor of education leadership，简称ed ld），这是培养教育领导者的创新型专业博士学位项目，突出强调跨学科性和实践性。该项目由教育研究生院、肯尼迪政府学院和商学院的教师共同授课。“这种新学位项目将是‘推动教育变革的催化剂’，其目标是培养能够实现教育体制成功变革的新型领导者，希望他们改变教育改革被动低效的局面”。[8]2014年，教育研究生院停止了已运行93年的教育博士学位，与文理研究生院联合设置教育学博士学位（ph d in education），其定位是“通过认知科学、经济学、医学、人文科学等多学科的学习研究，培养学生在社会科学、人文和艺术领域的整合能力，以及批判精神、创新意识、社会责任感和卓越的领导能力，开展教育前沿的跨学科研究能力”。[9]同年，启动哈佛教师学术项目，为渴望未来从事教育工作的哈佛大学本科生提供专业学习平台。2015-2018年瑞安（james ryan）任院长期间，领导了教育研究生院有史以来最大规模的筹款运动，筹集了3.46亿美元，为学院强劲发展奠定了坚实基础。2020年由于全球疫情，教育学院因势利导，推出“限时线上教育硕士”（onetime only online master's in education），成为一大亮点。教育研究生院响应教育者的新需求，正在重新设计硕士课程。从2021年开始，“不再是目前的13个专业，所有硕士学生将参加共同的基础课程，然后从五门课程中选择其一作为特定领域发展专业知识，其后集中于个人的专攻方向。”[1]

这一阶段是哈佛大学教育研究生院全面繁荣发展成就卓越的时期，高端的学位项目培养出一大批卓越的改变世界教育的领袖，不断扩张并创新的学术研究为教育研究生院积蓄了崇高声誉，在各类专业学院和教育学科排行榜中都位居前茅，成为世界一流教育学院。尖端学术研究项目和创新性学位项目进入全面喷发期，学科专业水平达到了前所未有的高度。这期间，著名学者和代表性学位项目的声誉高过了学院院长，而这正是学院成熟的重要标志。

五、如何建成世界一流教育学院？

对于世界一流的界定，学界还有争议。大家通用的大学排名、学科排名、专业排名、专业学院排名有普遍说服力。我国学者胡乐乐认为，“世界一流大学的五大共同特征：师资队伍和科研力量非常强大；研究成果众多且影响巨大；培养了对所在国家和全球产生重大影响的众多毕业生；拥有雄厚的财力；拥有充分的学术自由和完善的大学自治制度。”[11]北京大学前校长许智宏院士认为，衡量世界一流大学主要有三个标准：“一是有从事一流研究工作的国际知名教授；二是有一大批影响人类文明和社会经济发展的成果；三是培养出一大批为人类文明作出重大贡献的优秀学生。”[12]就现有的国内外评价标准来看，哈佛大学教育研究生院成为世界一流教育学院应无异议。简而言之，一流教育学院的三个标准：聚集一流人才、产出重大成果、形成卓越文化。

（一）聚集有志于改变世界教育的领袖

招收一流的学生。教育研究生院的“使命是培养教育领导者、研究人员和创新者，生产新知识以增进学生机会、成绩和成功。”[13]“致力于与当前的教育工作者互动，支持他们的专业发展，将他们与教育研究和最佳实践联系起来，并分享教育领域 从业者、学者和思想家的声音和新观点。”[14]教育研究生院始终把自己的发展建立在学生发展的基础上，学生来接受教育，毕业后带动教育和社会发展，这必然会带动教育研究生院的发展。而且教育研究生院主动承担起全球教育变革的使命，面向全球招收一流学生，也面向全球输送人才和教育理念。在人才培养项目上，从20世纪中期开始，教育研究生院就将培养目标定位于“教育领导者”，这个目标一直未曾改变。从1921年的教育博士学位，到1981年的校长中心，再到1990年的城市督学项目，最终到2009年的教育领导博士项目，可谓一脉相承，培养教育领导者成为百年来人才培养的核心宗旨。这也与哈佛大学培养各行各业精英和具有影响力的领导者的宗旨相一致。教育研究生院一直致力于 助学生更好地理解学习， 助教师更好地理解教学， 助管理者更好地理解管理， 助领导者更好地理解领导，而且每一个来的人都是学习者并确保每个学习者都能获得高质量的教育。正是这种“成人之美”的教育意识，成就了教育研究生院的百年辉煌。培养一流学生，先要严格选拔有潜质的学生，学术才能和领袖特质是主要的选拔标准。对那些贫穷但足够优秀的学生，哈佛大学和教育研究生院会给予足够的资助支持。来自全球各地的学生把世界上最先进的教育理论和实践模式传播到世界各地，影响和改变着全世界教育，产生的社会效应难以计量。

设置一流的项目。教育研究生院一直在力图设置竞争力强、丰富多样的项目以吸引优秀学生。设立的学位既有探究高深学问的学术型学位，也有突出实践应用的专业型学位，还有大量的非学位项目，有全日制也有半读制，还有暑期学校及大量的在线项目、证书项目，还有很多研讨班形式的课程项目（参见表1）。招生对象从幼儿教师到博士后，从在读大学生到大学校长，可谓琳琅满目，应有尽有。“教育研究生院的专业教育发展项目共有116个，每年通过90多个针对幼儿、k-12和高等教育专业人士的计划，为全球118个国家的9 600多名教育工作者提供服务。”[15]除了在校学习项目，教育研究生院还设有大量的在线培训项目。这些在线培训项目“提供了高度灵活性，使哈佛大学教育研究生院的教学和研究成为美国和全球各地的教育领导者的广泛选择”。[16]各种项目都以最新的研究成果为基础，重视理论和实践的有机结合，兼顾学科的广度和深度。

表1 哈佛大学教育研究院的项目设置



资料来源：笔者根据哈佛大学教育研究院官网资料整理绘制。

（二）产出引领教育发展的重大成果

吸纳一流的师资。“教授就是大学”，一流的学院必须聚集一流的师资，教师的学术能力是教育研究生院聘用教师的最重要因素。教育研究生院聚集了一批最有智慧的大师，是从弱变强的秘诀。学院完全遵循哈佛大学的教师聘任制度，终身教职和“非升即走”等对于优化师资队伍极为有效。而且教育研究生院非常注重教师学科背景和工作经历的多元化，教师有来自教育实践、教育政策及教育研究等多个领域的领军人物。这群思维差异巨大的人聚集起来共同致力于改善全球的教育状况，多学科的研究团队可以交叉组建，极大地深化了人们对教育的认识和理解。里克·赫斯美国教育学者公众影响力排名（rhsu edu-scholar public influence rankings）有广泛的影响力，2019年度200名入围学者中哈佛大学有22人，总数位列第一。[17]突显了哈佛大学教育学者力量的强大。“除全职教授外，学院还聘请马萨诸塞州教育厅厅长开设教育政策课程，聘请世界银行经济学家分析世界银行对发展中国家教育政策的影响，等等”，[18]这增进了教学与学术研究中理论与实践的融合。纵观哈佛大学教育学院发展史，哈努斯、霍姆斯、加德纳等人对学科的发展作出了巨大贡献，对教育学学科理论的丰富、学科层次的提升、学科发展方向的确定、学科课程设置的完善等都发挥了非同寻常的作用。而哈佛大学校长如艾略特、洛韦尔、科南特、博克等都给予了教育研究生院宝贵的支持。放眼历史，重要人物是百年历史中的重要推动力，著名学者和一代代毕业的优秀学子共同铸就了教育研究生院的辉煌。

建设一流的机构。教育机构的独立与壮大是教育学科发展的基础，没有教育研究生院的建立，就没有哈佛大学教育学科今日的辉煌。教育学的组织建设从最初的教育学教席、到后来的附属于文理学院的师范系再到独立的教育系，最终到后来的教育研究生院，学科组织不断扩大，为教育学科建设和学科地位提供了组织保障。组织建设是学科建设的基础，这对我国综合性大学建设教育学科是有启发意义的。近年来，教育研究生院取消了系的建制，建立了大量的研究中心、项目和行动计划，方便学者们围绕一个研究主题组建学术团队，大大减少了学科组织之间的隔离和内耗。事实上，不同学科的学者完全可以根据项目实际需要来机动灵活地围绕研究主题设立研究中心、项目和行动计划。如教育政策研究中心（cepr）、发展儿童中心（hcdc）、教育创业中心、共同关怀项目、零点项目、公共教育领导力项目（pelp）、教育重建实验室、索尔·扎恩兹（saul zaentz）早期教育计划、国家教师效能中心，就全国而言这些都是顶尖的研究中心。

产出一流的成果。一流学科的建设是一流教育学院的根基。从汉努斯来到哈佛大学，就一直在谋求教育学学科的建立与发展。虽然艾略特校长在教育系建立之初，就期望教育学科能在学术研究方面有所建树，但是基于当时社会发展的程度和教育系的自身能力，学术研究没有太大起色。而且在很长一段时期，教育研究生院没有在教育学术研究方面取得卓越成就，其主要的办学重心在教师专业培训。二战后，学术研究迅速走上了快车道，大量具有影响力的研究项目和实验室成为学术成果产出的基地，学术高峰迅速形成，且多峰并立。尤其是在儿童的道德发展、国际教育政策、组织领导、幼儿教育和学习设计等领域进行了大量开创性的研究。其中最著名的是珍妮·柴尔（jeanne chall）的早期识字研究，1967年开始的零点计划，1983年霍华德·加德纳（howard gardner）的多元智能理论，2013年心理学家理查德·魏斯伯（richard weiss‐bourd）的“关怀共同生活”项目，这些都一直深刻影响着美国乃至全世界的教育。教育研究生院站在全球、全人类的高度去发展教育学科，这就给师生极高的学术期盼，也注入了极大的发展动力。

（三）形成一流的学院文化

不断创新超越。美国是一个以实用主义为信条的国家，蕴含着自由开放的精神，深刻地影响着美国人的意识和行为，也深刻形塑了美国高等教育，也为教育研究生院的百年发展提供了思想基础。教育研究生院的学术研究在实用主义与科学主义之间不断寻求平衡，既适应与引领社会政治经济的外部需要，又遵循教育学科的内在发展规律。正如艾略特校长所强调的“大学必须迅速适应其赖以生存的环境中的人们的各种巨大变化。”[1]教育研究生院每一个发展阶段都要勇立时代潮头，才能寻见生机，乘势而为，充分彰显世界一流学院的大品格、大境界。哈佛大学校长普西（nathan pusey）在1965年出版的《哈佛与教育研究》杂志特刊中写道：“教育机构是我们社会中变化最快的部分，教育研究生院也不例外。”[1]这种变化快，如果是教育研究生院一种主动作为，就会成为时代潮流的领头羊。“教育研究生院有强烈的能力和意愿认识到教育者和学生的需求，然后通过提供恰当的课程或教育项目来作出回应。”[1]正如学院创始人汉努斯所言：“有人说我是一个探索者，的确，我职业生涯的大部分时间都是一个探索者。”[1]正是因为这种探索者的品格，不管面临什么挑战，教育研究生院都能够以创新的方式进行扭转、适应和超越，充分展现了教育变革推动者的魅力。

持守教育的本真价值。一流教育学院的形成，需要“思想的光辉、价值的引领”。教育是塑造人的事业，是寻求真善美的过程。哈佛大学持守着“真理”的校训，虽然一度“大学对科学的热衷追求最终导致了事实和价值之间历史性的两极分化”，[23]似乎是研究型大学追求学术卓越的必然结果，但教育研究生院在教育实践与教育研究之间做到了很好的平衡，在学术价值与社会需求之间实现了弘扬学术与服务社会的二元统一。通过将教育理想与社会需要紧密结合，使教育活动、学术资源等主动延伸到社区、社会实践和教育变革中，推动教育事业走向“有灵魂的卓越”，也促进社会公平和正义。教育研究生院是最能让有志于教育变革者产生教育理想和情怀的学术圣地，教授和学生都尊重和重视每一个人的每一个想法，并相信能做成。这样，每个人会收获一股神奇的上进能量。

引领社会的发展方向。近代以来，人们越来越认识到教育改变生活，教育改变世界，教育也改变一个人的命运，教育的重要性日益凸显。“教育是我们时代最紧迫的问题，教育是机会和进步的关键。”[1]为此，世界各国都把教育视为国家战略的关键。美国有庞大的社会资金，都在选择合适的雇主以满足社会需求。在这方面，哈佛大学教育研究生院的社会嗅觉十分敏锐，能够迅速捕捉社会最新的发展趋向和最紧迫的需求，并迅速作出回应和行动。大量创新性的项目和课程，看似反复不定，但是创新永远是其精髓，这些项目适应并引领教育发展的方向，也为学院不断积蓄声誉和资源。与师范校和大部分综合性大学不同的是，哈佛大学教育研究生院致力于面向全球培养变革型教育领导者。哈佛大学的巨大光环也为教育研究生院成为世界一流创造了条件，学生可以跨学院选课、与大师对话，充足的资金支持和学生资助，卓越的校园文化都给教育研究生院得天独厚的发展条件。

回眸哈佛大学教育研究生院百年的发展历程，可谓艰难曲折但又在不断发展壮大。1920年学院成立时只有哈佛大学校园外破旧的劳伦斯音乐厅作为学院的唯一场所，直到1962年才搬到新的校园，1965年才有自己专属的大楼。学院曾经在很长一段时间内，比哥伦比亚大学师范学院、芝加哥大学教育系的影响力要小得多，也曾因招生困难面临关门的危机。就此而言，哈佛大学教育研究生院也是凤凰涅槃，百年的奋斗才成就了今日的辉煌。“哈佛就是哈佛”，世界一流教育学院不可复制，只能是在自己已有基础上创新发展。我国大学的教育学院要有百年发展的目标和定力，通过学习借鉴哈佛大学教育研究生院的百年经验，加强对一流教育学院建设规律的研究，立足中国大地办出中国特色、世界一流的教育学院。

参考文献

[1][2][3][7][10][19][20][21][22][24]hgse.ed magazine[j/ol].[2020-07-20].https：//is‐suu.com/harvardeducation/docs/ed_magazine_winter_2020.

[4]hgse.a pioneering influence-expanding hgse's reach[eb/ol].[2020-07-20].https：//www.gse.harvard.edu/hgse100/story/pioneering-influence-expanding-hgses-reach.

[5]hgse.a voice for principal leadership[eb/ol].[2020-07-20].https：//www.gse.harvard.edu/hgse100/story/voice-principal-leadership.

[6]hgse.an education visionary,progressive thinker-and"incredible connector"[eb/ol].[2020-07-20].https://www.gse.harvard.edu/hgse100/story/education-visionary-progressive-thinkerand-incredible-connector.

[8]doctor of education leadership[eb/ol].[2020-07-20].http：//www.gse.harvard.edu/academics/doctorate/edld/index.html.

[9]doctoral programs[eb/ol].[2020-07-20].https：//www.gse.harvard.edu/doctorate.

[11]胡乐乐.世界一流大学的界定、特征与我国的挑战[j].学位与研究生教育，2016,(8):6-11.

[12] 朱建华.北大原校长许智宏：中国目前没有世界一流大学[n].长江日报，2010-04-15(11）.

[13]about the harvard graduate school of education[eb/ol].[2020-07-20].https：//www.gse.harvard.edu/about.

[14]current educators[eb/ol].[2020-07-20].https：//www.gse.harvard.edu/current-educators.

[15]our programs[eb/ol].[2020-07-20].https：//www.gse.harvard.edu/ppe/programs.

[16]professional education online programs[eb/ol].[2020-07-20].https：//www.gse.harvard.edu/ppe/professional-education-online-programs.

[17]hess,r..2019 rhsu edu-scholar public influence rankings[eb/ol].[2020-07-20].http：//blogs.edweek.org/edweek/rick_hess_straight_up/2019/01/the_2019_rhsu_edu-scholar_public_in‐fluence_rankings.html.

[18]faculty&research[eb/ol].[2020-07-20].https：//www.gse.harvard.edu/faculty.

[23][美]埃伦·拉格曼.一门捉摸不定的科学：困扰不断的教育研究的历史[m].花海燕，等，译.北京：教育科学出版社，2006:20.

注释

1这在当时并非易事，因为“当教育教授声称教育是一种‘文化的学科’时，并没有人理睬他们的说法”。参见：[美]埃伦·拉格曼.一门捉摸不定的科学：困扰不断的教育研究的历史[m].花海燕，等，译.北京：教育科学出版社，2006:16.

2(1)哈佛大学从最初就把全校phd的管理授予权给了文理研究生院，这有助于保证phd教育质量和标准的统一。

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